小学全科教师培养自20世纪末初见改革端倪，历经21世纪初10余年孕育萌发，自2012年以来，其已成为我国教师
教育发展较快的新兴领域。由于小学全科教师培养仍处于探索阶段，加之其本身演变的复杂性，即既有对当前农村教育的现实回应，又有对未来启蒙教育的改革期望，既有对我国小学教育的历时反思，又有对国际教育的共时比较，因而糅杂着诸多理论与实践上的问题亟待解决。人才培养首先需要解决“为何需要”“需要什么”的问题，才能更好回答“如何培养”的问题。“需要什么”的问题实质就是人才培养目标、规格的问题，是构建整个人才培养体系的逻辑起点。因此，在小学全科教师由理论走向实践的发展中，应首先于各类问题中明晰其人才培养规格，确立其人才培养的逻辑起点。
一、人才培养规格及其功能特征
人才培养规格是培养目标的具体化，是对人才培养类型与标准作出的具体规定，即学校应该培养什么样的人才，是学生经过学校培养和个人努力，毕业时可向社会承诺并达到的基本质量标准。国外有毕业产出、毕业特质或毕业要求、毕业条件等类似的提法。在高校人才培养体系中，人才培养规格具有三方面功能特征。
（一）主导性特征
高校培养人的活动具有系统性，即构成了整体的人才培养体系。各专业依据国家教育目的及国家、地方、行业的发展需求，结合学校办学定位确立人才培养目标。人才培养过程则是将人才培养目标具体化为培养规格，依据培养规格制订教学计划和各种教学文件，设置课程体系、选择教学内容并组织具体的教学实施和教育教学改革，即建立所谓的OBE体系。OBE体系旨在通过前置性的整体设计以避免人才培养的盲目性、随意性，其核心是产出导向。人才培养规格作为预期产出成果，在人才培养体系中居于主导性的地位，它是“学校工作的立足点和重要依据，是整合教育诸要素，实现资源最优化的核心”。
（二）基准性特征
高校人才培养体系具有开放性、动态性，其本身是一个持续改进的过程。人才培养规格作为链接专业外在需求与内部建设的中介，既是整个人才培养过程的主导依据，也是人才培养质量的基本标准，即人才培养规格要能够反映一个专业人才培养质量所应达到的、普遍适用的质量标准与合格准则。一方面，人才培养规格需要随着专业外在需求的变化而进行必要的修订，以主导整个人才培养体系的适应性调整；另一方面，培养规格也要为专业内部人才培养过程和产出提供质量评价、监控的基本标准。因此，人才培养规格应具有可测量性和可评估性，它既要接受外在需求对其合理性的评价，也要为人才培养过程的科学性以及目标的达成度提供评价标准，以促进专业基于评价反馈而进行动态的持续改进。
（三）实践性特征
人才培养规格的实践性体现于三个方面：一是其基本标准指向于实践，即人才培养规格应明确反映师范生毕业后5年左右时间在社会和岗位场域的发展预期，要能够为其专业实践的用人单位及培养单位的教师、教学管理人员以至师范生本人等利益相关方理解和认同；二是其导向体系可分解为实践，即人才培养规格能够支撑培养目标，并能够在其主导构建的人才培养体系中全程分解和行动落实；三是其目标设定可达成于实践，即人才培养规格应具有目标达成度，经过学校的系统培养和师范生的个人努力，其目标预期是能够实现的。
二、小学全科教师人才培养规格的厘定依据
人才培养规格的厘定受多方面因素制约，小学全科教师的人才培养规格应遵从国家教育政策、相关学科专业属性的基本规定，凸显自身人才培养的特色理念，并在结构要素上达成专业质量标准和认证标准等相关要求。
（一）小学全科教师人才培养规格的基本依据
人才培养规格是培养目标的具体化，我国高校各专业的培养目标均应遵从国家宏观教育目的及其自身的学科专业属性。《中华人民共和国高等教育法》对高等教育的人才培养提出了总体要求，“高等教育必须贯彻国家的教育方针，为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。”以上规定既反映了我国社会主义的办学性质，又反映了高等教育的本质属性，从德、才两方面规定了高校各专业人才培养的总体方向。
在学科专业属性上，目前国内小学全科教师的培养一般依托于教育学科的小学教育专业。《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》在国家标准层面规定了各学科专业人才培养的基本要求，其明确规定教育学类专业应“培养具有坚定正确的政治方向、高尚的道德品质，具备良好的科学与人文素养，具有国际视野，系统掌握教育科学和本专业必需的基础
知识、基本理论、基本技能和方法，具有较强的创新创业精神和教育创业实践能力和管理能力，能够在各级各类教育及管理机构胜任教育、教学、管理与研究工作的高级专门人才”。同时明确小学教育专业是“教育学类本科专业之一，培养具有良好思想道德品质、扎实的学科知识和较强的教育教学能力，能在小学从事教育、教学和管理等方面工作的复合型人才”。
（二）小学全科教师人才培养规格的理念依据
“教育质量标准可以分为两个层次，一个是一般的基本质量要求，另一个是具体的人才合格标准。”人才培养规格实际上包含两个层次：第一个层次是国家高等教育和相关学科专业对人才培养规格的统一性、基础性规定，第二个层次则是高校综合社会需求多样性、区域经济特殊性以及专业培养定位而确立的具体化、个性化标准，其体现了专业自身的办学理念。
经过近年的快速发展，我国已有十多个省市启动了小学全科教师的人才培养工作，但目前各培养院校在其人才培养规格上仍然存在较大差异。究其原因，就是作为教师教育的新兴领域，当前人们对什么是小学全科教师以及小学全科教师的培养定位、能力表征等根本问题仍然存在较大的争议。高校基于对专业内涵及其价值的独特理解可以设定不同的个性化人才培养规格，但这种独特理解本身应该符合专业内在的本质特征。相对小学师资分科培养的传统模式而言，小学全科教师培养承载有自身变革性与时代性的教育理念，其人才培养规格也必然应充分考量其理念的时代内涵与特色。当前，直接关涉小学全科教师人才培养规格厘定而亟待厘清的问题有两个，即小学全科教师的培养定位是“服务农村”还是“引领卓越”？小学全科教师的能力表征是“全科教学”还是“能力综合”？
小学全科教师作为一个特定称谓属于本土概念，其在实践层面广泛展开的现实动因是为了解决我国农村小学点多分散、办学规模小、教师结构性缺失，许多地方需要跨班级、跨学科教学的现实问题。但另一方面，从国际范围内来看，西方发达国家虽然没有使用这一概念，但秉承小学教师是一种“综合性职业”的理念，一般都要求小学教师具有跨学科的知识结构和学科整合的教学能力。20世纪末21世纪初，我国基础教育在反思现状并不断扩展国际比较视野的背景下，逐渐凸显综合课程的改革趋势并明确了小学师资的跨学科素养，如《基础教育课程改革纲要（试行）》强调改变“过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”，小学阶段应“以综合课程为主”。而《小学教师专业标准（试行）》则要求小学教师“适应小学综合性教学的要求，了解多学科知识”。承载着“全人理念”“综合课程”的改革愿景，小学全科教师始终沿着另一个教育理念自觉变革的脉络在发展。2014年《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》明确提出卓越小学教师的培养目标是“重点探索小学全科教师培养模式”。因此，小学全科教师的培养定位不仅限于当前我国农村教育的现实需求，同时也是面向未来基础教育、教师教育改革发展，对卓越小学教师培养模式的创新探索。
在能力表征方面，由于农村急需多学科教学，尤其是音、体、美等紧缺学科，“语数外通吃，英体美全扛”在一段时期内被视为小学全科教师区别于分科教师的主要特点。但作为教育理念的改革愿景，全科教师并非只是要在教学科目上做简单的加法。更重要的是，全科教师这一专业角色的重构在本质上是对小学教育的再反思、再诠释，是超越单一文本知识的割裂传授，希望为儿童构建起关于生活
世界整体启蒙图式、促进小学教育回归“全人”启蒙的价值诉求。因此，“小学教育改革的重要内容是‘综合能力’，对全科教师本质上强调的是将多种学科知识进行综合，把关于生活与世界的完整知识传授给学生”。而面向未来启蒙教育所培养的卓越全科教师，则应是“具备相关通识、学科以及专业知识、能力结构，能够胜任小学多学科教学以及综合课程设计，以‘全人理念’‘全景视角’促进儿童知识、人性与兴趣整体启蒙的小学教师”。因此，全科教师区别于传统分科教师的人才培养规格，不仅只是在学科素养上做科目的简单相加，而应是基于“全人”启蒙者的培养定位，从儿童整体启蒙的教育情怀以及综合课程的教学设计与实施，儿童多元智能的观察、发展与评价，激活儿童主体性发展的教育艺术等各个方面重构小学教师的素养内涵。
（三）小学全科教师人才培养规格的结构依据
人才培养规格一般以结构性要素进行描述，通过构成要素及其内涵来规定人才培养应该达到的质量标准。那么，人才培养规格应具有哪些结构性要素呢？
一般研究认为，“人才培养规格的构成要素划分为三种：知识、能力、素质，但三者并不是平行等位的概念，而应将素质作为上位要素，以素质培养为基础，在此基础上构建知识、能力、道德等培养规格，并且将能力作为人才培养规格内容的主线贯穿始终。”在三要素之外，人才培养规格还有知识、能力二要素，知识、能力、素质和价值四要素等多种分类方法。从各种不同的要素分类来看，其标准不尽统一和清晰，尤其是素质作为一个边界模糊和伸缩度较大的概念，其内涵具有较大的争议性。但纵观各种不同的分类，我们仍然可以发现，人们对于人才培养规格整体结构的划分，大致可以归纳在三个层面：理论知识的习得、实践能力的提升以及思想、道德、身心等综合素质的发展。
在教师教育领域的具体实践方面，2012年颁布的《小学教师专业标准（试行）》提出了小学教师岗位能力“专业理念与师德”“专业知识”和“专业能力”的三要素。2017年颁布的《小学教育专业认证标准》提出了小学教育专业师范生“一践行三学会”（践行师德、学会教学、学会育人、学会发展）的毕业要求，并具体提出了毕业要求为“师德规范”“教育情怀”“学科素养”“教学能力”“班级指导”“综合育人”“学会反思”“沟通合作”八个维度。2018年颁布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》提出教育类本科专业人才培养规格“思想道德”“专业素养”和“身心素质”的三要素。
需要关注的是，教育部于2017年发布《普通高等学校师范类专业实施办法（暂行）》并启动了对全国师范专业的认证工作。师范专业认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念，旨在构建OBE体系以促进人才培养质量的持续提升。其中，毕业要求（即人才培养规格）的制定、修订及评价是OBE人才体系中的关键环节，毕业要求在人才培养全过程中的分解执行成为贯穿专业认证的重要逻辑主线。同时，从师范专业三级认证的定位来看，第一级定位于办学基本要求监测，监测指标以办学条件和办学规范为主；第二级定位于教学质量合格标准认证，目的在于保证师范类专业教学质量达到国家合格标准要求；第三级定位于师范类专业教学质量卓越标准认证，目的在于以评促强、追求卓越，打造一流质量标杆。从这个意义上说，作为教学质量合格的二级认证标准为归属于小学教育专业的小学全科教师培养规格提供了内涵依据。
三、小学全科教师人才培养规格的内涵描述
遵照以上基本依据、理念依据和结构依据，结合《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》《小学教师专业标准》，尤其是结合《小学教育专业认证标准（第二级）》的内涵规定，笔者尝试从思想道德素质以及知识、能力三个要素共八个维度，亦即“一种精神、两种知识、五种能力”来描述小学全科教师人才培养规格的内涵。
（一）一种精神
一种精神即热爱小学教育并能践行师德规范的专业精神。“教育的本质和育人的规定性必然要求教师专业不仅具有专业知识和专业能力，更应养成从人生命立意引发出的专业精神。”尽管专业精神具有内隐性，但我们仍然可以尝试从教师专业认同、教师美德以及教师使命感三个层面来阐释专业精神的内涵。小学全科教师应具备三方面的专业精神：能认同小学教师职业的价值与意义，对教师职业有积极的认知，具有从教的意愿与期待，具备爱心、责任心、事业心等小学教师应该具备的道德品质；能认同和遵守小学教师的职业道德规范，认真践行社会主义核心价值观，认真贯彻党的教育方针，坚持依法治教、立德树人；能认同现代教育理念，理解小学阶段在人生发展中的独特地位和价值，具备为儿童知识、人性与兴趣“全人”启蒙的专业理想。
（二）两种知识
两种知识即学科知识和专业知识。“教育知识与学科知识共同构成教师知识的核心内容。”学科知识是指构成一门学科的概念、原理、规律、逻辑、方法等的知识体系，是教师的本体性知识；教育知识即专业知识，是指教师专业发展所需要的教育学、心理学以及学生发展、教学教法方面的知识，是教师的条件性知识。小学全科教师应具备三方面的学科知识：一是重点掌握1门语文或数学学科知识，能够以此为核心分别形成较强的文科综合或理科综合能力；二是选择发展1门音、体、美技能学科，形成初步的技能特长和相关的鉴赏、应用能力；三是全面了解与小学教育、教学相关的各学科知识，能满足基于小学生认知水平的、探究整体世界需要的综合教学设计。小学全科教师同时应具备四方面的专业知识：一是了解小学生的身心发展特点与规律，了解关于儿童权利的政策法规，掌握促进小学生全面、和谐发展的策略与方法；二是掌握小学教育教学基本理论，掌握不同年龄段小学生的认知规律，能够将以上理论转化为教育实践理念；三是掌握“三字一话”、教育信息技术等教师专业技能；四是掌握儿童礼仪教育及
游戏创编、简易教玩具制作的方法，具备儿童知识、人性与兴趣整体启蒙的教育创造力。
（三）五种能力
教师专业能力是教师在完成教育实践任务和解决教育实践问题时所表现出的专业水平，其内容涉及教师在教育管理、教育教学和自我发展等各领域的具体能力呈现。小学全科教师人才培养应具备的“五种能力”是教学能力和班级指导、综合育人、学会反思、沟通合作能力。“教学能力”具体表现为：熟悉小学教育的培养目标和各学科课程标准，能够依据课程标准制订教学目标或活动目标；熟悉小学各学科的教学内容和方法，能够联系小学生的生活经验组织实施教学活动；了解学科整合在儿童启蒙教育中的价值，能够设计综合课程，创造跨学科的学习机会；能够创设支持性与挑战性学习环境，激发学生的学习兴趣；能够通过多元评价改进和促进学生的学习；具备课程开发的基础知识，能够设计、实施和指导课外和校外活动。“班级指导能力”具体表现为：坚持育人为本、德育为先，促进小学生品德与知识、能力的协调发展；掌握班队管理和班队活动的基本方法，能够创设健康、积极的班级文化；掌握班级组织与建设的工作规律和方法，能够引导小学生进行自我管理和形成集体观念；能够诊断和解决小学生常见的学习问题和行为问题；能够针对有特殊需要的儿童开展教育活动。“综合育人能力”具体表现为：理解学科的育人价值，能够有机结合学科教学开展育人活动；了解综合育人的内涵和方法，能够参与组织主题教育、少先队活动、社团活动以及校园文化建设等育人工作；能够以多元视角发现学生潜能，能够运用综合性教育因素促进儿童的多元智能发展。“学会反思能力”具体表现为：了解国内外基础教育的发展动态，能够适应时代和教育发展需要，进行学习和职业生涯规划；掌握初步的反思方法与技能，具备创新意识和批判性思维能力，能够在学习和实践中形成问题意识并具备一定的解决问题能力；能够科学地研究学生和教育教学，能够结合实践反思持续改进教育教学活动。“沟通合作能力”具体表现为：具备团队协作精神，掌握沟通合作技能，能够参与学习共同体建设和合作学习；掌握观察、倾听等方法，理解儿童话语，具备与儿童对话的良好能力；能够与同事建立良好的合作关系，能够与家长进行有效沟通，能够开展社区合作等相关工作。
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